La rivalidad, aunque nos excita en los negocios, en los deportes o juegos de competición, resulta inquietante y sospechosa en las relaciones cotidianas. Sin embargo, ahí está, inevitablemente presente en todos los contextos, constituyendo el tejido del que están hechas nuestras relaciones.

Según el Diccionario de la Real Academia, un rival es una “persona que pugna con otra por la consecución de una cosa”; pero pugnar tiene doble acepción: “reñir, luchar”, o bien, “perseverar en una solicitud, empeñarse en conseguir algo”. Me interesa mucho este doble significado porque creo que guarda relación con dos rutas en el desarrollo que tienen diferente impacto sobre el autoconcepto y el desarrollo de competencias. La rivalidad no sólo se relaciona con la competición por los recursos, sino que es algo esencial, constitutivo para la identidad. Todos hemos tenido, o seguimos teniendo, rivales, personas que ofrecen la imagen que nosotros desearíamos para sí en algún aspecto significativo, con los que nos comparamos y, gracias a ello, obtenemos una evaluación de nosotros mismos, un posicionamiento y validación social. Desde este punto de vista, podríamos decir que los rivales son necesarios, nos marcan una meta y favorecen el autoconocimiento, potenciando el desarrollo personal.

 Pero los rivales a los que me refiero no son las personas que salen por la televisión o las de gran prestigio que viven alejadas de nosotros, los rivales que cumplen una función más significativa en nuestro desarrollo están muy cerca de nosotros, generalmente solemos tener relaciones simétricas con ellos, puede ser algún hermano, un amigo, la pareja, o un compañero de escuela o del trabajo. Pueden aparecer o desaparecer en nuestra vida o haber llegado a constituirse un motivo organizador de nuestra existencia, sobre todo, cuando se trata de rivales familiares (esto incluye por supuesto al padre o la madre) o amigos.

El rival no es uno cualquiera, un mediocre, sino que por el contrario, sobresale y obtiene admiración, afecto o prestigio por algún aspecto concreto y, desde ese punto de vista, constituye un potente estímulo para la comparación y evaluación de sí mismos, en ese aspecto en particular o en general. A partir de ahí se abre la posibilidad de “hacer algo” para poner ”a salvo nuestra identidad”. Este mecanismo está presente en los niños desde muy pronto y es, en especial, la segunda infancia una época de la vida muy competitiva y en la que se desarrollan los patrones básicos de comparación y evaluación personal (que ha quedado un poco olvidada por la Psicología en este aspecto, quizá ensombrecida por el interés que siempre ha suscitado la adolescencia en el desarrollo identitario).

El punto clave es lo que sentimos y hacemos a partir del resultado negativo que arroja sobre nosotros la comparación con el rival. Se abren dos rutas diferentes según el significado que se extrae de la diferencia percibida:

A) “Se puede hacer mejor…”, “Se puede ser mejor…” Lo que conlleva una expectativa de mejora, una meta de progreso y una actitud de cambio que suele estar asociada a ensayos imitativos que conducen a progresos y resultados que pueden ser cada vez más parecidos a los que obtiene el rival. Aproximarse al rival o incluso superarlo constituye una fuente de felicidad puesto que significa que podemos ser tan buenos o mejores que alguien muy especial. Los sentimientos que acompañan y regulan este proceso son la sorpresa, la curiosidad, la admiración, la alegría y una  actitud de apertura, de confianza en uno mismo y de perseverancia en el objetivo.

B) “Yo no soy, ni seré como…”, “Yo soy inferior a…” Lo que implica una expectativa de rechazo, un temor a ser descubierto en esa inferioridad (1). La vía de actuación que aquí se abre puede ser más simple o compleja dependiendo de los recursos de la persona y está organizada en torno a una meta: demostrar que no se es inferior. Para ello y simplificando, podemos servirnos de varias estrategias:

a) Hacer constantes exhibiciones ante los demás, es decir, dedicar la energía a demostrar que somos tan buenos como el otro en tal cuestión.

b) Negar, relativizar o criticar aquellos aspectos en los que nuestro rival sobresale o a la persona en su globalidad.

c) Tirar la toalla, inhibirnos y ocultarnos ante el posible juicio de los demás.

Los sentimientos que regulan el proceso en este caso son la tristeza, la envidia, los celos, la rabia y el odio hacia uno mismo y el rival. La actitud es defensiva y/o agresiva. Esta ruta no favorece el progreso personal.

Es típico a lo largo de la infancia y de la adolescencia y, en general, durante las fases de reorganización y desarrollo identitario (durante las crisis madurativas de los adultos) que las comparaciones con otros se disparen. Aunque en algunas personas, la comparación y juicio valorativo está presente de manera constante o general, marcando un estilo o modo particular de relacionarse con el mundo, debido a la inseguridad, la vergüenza  y desconfianza aprendidas en etapas tempranas de la vida. En algunos tipos de trastornos psicológicos este mecanismo está tan automatizado que ni siquiera la persona es consciente de que vive en una perpetua comparación con otros y en juicio constante de sí mismo. La diferencia entre tomar una ruta u otra es esencial. Descubrir quiénes son nuestros rivales y el camino que estamos siguiendo nos permitirá avanzar en nuestro autoconocimiento, detectar qué nos hace vulnerables y avanzar por rutas de confianza y progreso.

BIBLIOGRAFÍA:

(1) Basado en el excelente ensayo de Carlos Castilla del Pino sobre la identidad, el sentimiento de inferioridad, la envidia y el odio, en su obra póstuma Conductas y actitudes, Tusquets, 2009.

Aunque los antiguos griegos nos advirtieron de la trascendencia de cuestionarnos acerca de quiénes somos, para qué estamos aquí y cuál es el sentido de nuestra existencia, el autoconocimiento no ha conseguido calar en la vida moderna, quizá porque se ha confundido con la “espiritualidad” o simplemente porque, como confirman numerosos estudios en psicología, descubrir nuestra vulnerabilidad no es plato de buen gusto para la mayoría de las personas. Sin embargo, hoy sabemos que el autoconocimiento es un aspecto central en el desarrollo de la inteligencia emocional y social, y por lo tanto, una de las llaves para vivir con éxito en la vida.

Pero, ¿qué es conocerse a sí mismo? ¿Cómo descubrimos quienes somos? ¿En qué momento de la vida comenzamos a hacerlo?  Parece ser que conocerse implica, en primer lugar, ser consciente de uno mismo, reconocerse como una entidad única y diferente a todo lo que nos rodea. Esta conciencia ha sido considerada como uno de los grandes hitos de la evolución, ya que en la medida que somos conscientes de nosotros mismos logramos un mayor grado de control y adaptación al ambiente: al reconocernos y reflexionar sobre nosotros mismos, estamos más capacitados para protegernos y mejorarnos. Ser conscientes de quiénes somos nos permite gestionar nuestro proyecto de vida y dirigirnos hacia metas de progreso.

Descubrir cómo esta capacidad va apareciendo a lo largo de la evolución de las especies y en la vida del ser humano es, desde mi punto de vista, una de las claves para acceder a uno de los grandes enigmas de la existencia. Los estudios actuales nos van revelando que compartimos con algunos individuos de otras especies como los chimpancés, gorilas, elefantes y delfines, la posibilidad de reconocernos ante un espejo. Pero, ¿hasta qué punto? ¿En qué momento empezamos a “despegar” y logramos ser más y más conscientes de nosotros mismos y de los demás?

Philippe Rochat en su reciente e interesante libro Others in Mind: Social Origins of Self-consciousness, sugiere 6 niveles en la progresión de la consciencia de sí mismo, que describe en términos de las distintas formas que tienen los niños de reaccionar ante un espejo. Se pregunta ¿qué ven los niños cuando se miran al espejo? ¿Se ven a sí mismos o perciben a otra persona? Para averiguarlo estudian a bebés y niños hasta los cinco años, registrando lo que hacen mientras se les sitúa frente a un espejo. Se les coloca previamente una pegatina amarilla en la parte izquierda superior de la frente, considerando que si hacen ademán de tocarse e intentar quitársela será una señal de conciencia de sí mismo, ya que la pegatina está colocada en una parte no visible directamente, lo que implicaría relacionar la imagen reflejada consigo mismos. Rochat lo describe más o menos así:

Nivel 0: Confusión. El espejo se confunde con el resto del ambiente. No se diferencia como objeto, es una mera extensión del mundo, no un reflejo del mismo. Los pájaros ejemplificarían este nivel chocando contra las ventanas o también los perros, gatos y otros muchos animales, al adoptar actitudes defensivas o de juego ante la imagen que ven reflejada.

Nivel 1: Diferenciación. Lo que se ve en el espejo es algo diferente a lo demás. El espejo comienza a aparecer como una herramienta para reflejar, se percatan de la contingencia entre lo que ven reflejado y las sensaciones procedentes de los propios movimientos. Esto implica según Rochat, una diferenciación perceptual entre la experiencia de los movimientos corporales reflejados en el espejo y la experiencia directa de otras entidades que se mueven en el ambiente.

Nivel 2: Ubicación (Situation). Ahora el niño es capaz de explorar la relación entre los movimientos reflejados y la experiencia propioceptiva. Se trata de un paso más allá: se explora cómo la experiencia del propio cuerpo se relaciona con la imagen reflejada, una imagen que está “ahí fuera”, una retroalimentación de la experiencia corporal sentida. Aparecen los primeros signos de una actitud contemplativa ante el espejo. Lo que se ve está fuera, situado sobre una superficie distinta en el espacio.

Nivel 3: Identificación. Hacia los 18 meses surge el reconocimiento, la imagen es de “mí”, no de otro objeto o persona. Explora con su imagen, se da cuenta de que tiene una pegatina en la cabeza e intenta cogerla. Explora su cara y su cuerpo. Este nivel es considerado por los psicólogos evolutivos como un índice de emergencia de un concepto del self. Pero durante los tres primeros años, el “yo” que identifican en el espejo sigue siendo un enigma: oscilan entre una conciencia de sí mismos y la conciencia de ver a alguien que se les parece. Pueden usar el genérico “nené” o decir su propio nombre ante el espejo y, a la vez, extrañarse de que la imagen reflejada lleve su “misma” ropa.

Nivel 4: Permanencia. Entre los 3 y 4 años de edad, la mayoría de los niños se identifican superando el aquí y ahora. Se reconocen frente al espejo y también en distintas imágenes en películas o fografías, aunque aparezcan con ropa distinta o en contextos variados. Cuando se ven pueden decir “yo”, además de su propio nombre, sugiriendo el punto de vista de la primera persona. Se ha superado la contingencia temporal y espacial del movimiento-imagen, está emergiendo un self estable, una entidad que se representa permanente frente a los cambios de apariencia.      

Nivel 5: Autoconciencia o meta-autoconocimiento. Sobre los cuatro años pueden verse no sólo desde su propia perspectiva sino también desde la de los otros.No sólo son conscientes de quiénes son sino de cómo se presentan ante los demás. Aparece una nueva evaluación: la social. En esta etapa aparecen los sentimientos de vergüenza y orgullo. Emerge un self autoconsciente.

El autoconocimieto se desarrolla  de forma paralela e interdependiente al conocimiento de los otros. La primera y tercera perspectiva estará presente toda la vida, constituyendo los anclajes de la identidad. El ser humano tendrá que lidiar con dos fuentes de información sobre sí mismo: la que procede de sus propias percepciones, sensaciones y emociones y la de los otros, acerca de sí mismo. Esas dos fuentes estarán siempre en conflicto, ésa es nuestra naturaleza. Los humanos tendremos que ir construyendo una identidad, una imagen social, que será resultado de una negociación entre dos necesidades básicas: mantener el vínculo con los demás y poder expresarnos tal como somos, asegurando así nuestra autonomía, el progreso y la diversidad en nuestra especie. Shakespeare lo resumió con gran belleza y clarividencia en Hamlet:

“Ser o no ser… esa es la cuestión”.

Celebramos el Acto de Fin de Curso del Master de Piscología Clínica y de la Salud, con la conferencia Primates y filósofos: una mirada desde la selección natural y la evolución humana, a cargo de Pablo Herreros, primatólogo, investigador en el parque de la Naturaleza de Cabárceno y especializado en Psicología de la Organizaciones.

Pablo retomó una discusión antigua: “¿El hombre es bueno o malo en su origen?”…

Al individuo se le presupone egoista, racional y maximizador de las ganancias materiales sobre las sociales. Sin embargo, las investigaciones demuestran que ésto es falso. Los primates primamos la relación por encima de otros beneficios. Los humanos de todas las culturas nos preocupamos por la justicia y la reciprocidad, además de por las propias ganacias.

La coperación y ayuda altruista no tienen su origen en el aprendizaje, sino que más bien la cultura se encarga de desarrollar o por desgracia, en algunos ocasiones, llegar a anular. Es más, cuando se intenta recompensar este comportamiento a través de ganancias materiales, la ayuda se debilita.

Las razones que confirman las bases naturales de la empatía y la cooperación son las pruebas sobre neuronas espejo especializadas en “reflejar” el estado emocional de otros, la pronta aparición de este comportamiento en bebés humanos, la tendencia a ayudar en niños de entornos en los que los adultos no incitan o refuerzan tales respuestas y, en general, en los estudios de interacciones significativas entre primates no humanos.

A través de imágenes de gran belleza e interesantes explicaciones, Pablo nos fué mostrando que “la evolución ha premiado a aquellas especies en las que la relación ha estado por encima de todo”.

La neurociencia está de moda, nunca se había producido en la historia una conexión tan directa entre los hallazgos neurocientíficos y la población. A través de todos los medios e internet, nos llegan noticias sobre el funcionamiento del cerebro y sus implicaciones. El impresionante desarrollo de las técnicas de neuroimagen, desde la aplicación de los primeros rayos X en los años 70, pasando por la tomografía axial computarizada (TAC), las imágenes de resonancia magnética (IRM) con mayor capacidad de resolución, y acabando con la morfometría basada en el Vóxel (imágenes de resonancia magnética estructural en tres dimensiones),  explica en gran medida el boom. Las técnicas nos permiten ”ver” en directo y constatar de forma “directa” lo qué está pasando en el cerebro de las personas o de los animales cuando están en reposo o realizando alguna actividad. Una imagen vale más que mil palabras ¿no? Antes, se podía especular acerca de si tal cosa activaba un área u otra, ahora lo “observamos”.

Gracias a la neuroimagen e investigación, hoy sabemos que personas con esquizofrenia que han sido estudiadas y comparadas con otras que no presentaban diagnóstico psiquiátrico, muestran principalmente: un ensanchamiento de los ventrículos; una disminución del volumen en el complejo amígdala-hipocampo-otras estructuras límbicas; una hipo o hiper-actividad en los ganglios basales; una disminución de volumen del giro temporal superior y alteraciones en el cuerpo calloso; además de una marcada hipofrontalidad (región prefrontal dorsolateral, implicada en la planificación y también en la conciencia de sí mismo y de la enfermedad).

Pero a estos datos, se añaden otros de impacto especial sobre la población por su naturaleza: en septiembre de 2001, unos investigadores de UCLA mostraron al mundo las primeras imágenes que mostraban los “efectos devastadores del desarrollo de la enfermedad” en adolescentes con diagnóstico de esquizofrenia en inicio temprano (se estima que una de 40.000 personas la padecen). Se cartografió sus cerebros en los años de desarrollo desde el inicio de la pubertad, demostrándose una onda dinámica de pérdida de tejido gris, como un “incendio forestal” que destruye tejidos a medida que la enfermedad avanzaba. La pérdida de materia gris se iniciaba con más del 10% al principio en el lóbulo parietal y se va extendiendo a todo el cerebro en cinco años (alcanzando hasta una pérdida del 20% de sustancia gris). Se comprobó que a mayor pérdida, mayor gravedad o empeoramiento en los síntomas psicóticos y depresión.

Impactante: el cerebro de los esquizofrénicos sufre cambios, no sólo en el funcionamiento de los circuitos neuronales, como sucede en la depresión, sino también cambios en su arquitectura. Las conclusiones para algunos están claras: La esquizofrenia produce una reducción del volumen de la corteza, marcando diferencias estructurales con cerebros sanos; el deterioro cognitivo queda explicado; la esquizofrenia es una enfermedad del cerebro y el objetivo es “curarlo” con psicofármacos. Todavía hay más: la prevención es posible, es una “clave”: proporcionemos psicofármacos a los niños “vulnerables” para evitar la esquizofrenia en el mundo.

Con mi máximo respeto a todos aquellos que se preocupan por combatir esta grave alteración psicológico-social y buscan remedio en la química farmacológica, creo que sería necesario también expresar públicamente con más ahínco lo que multitud de datos científicos avalan también hasta el momento. Que una de las principales características del cerebro sea su plasticidad y que la arquitectura neuronal se desarrolla en función de la naturaleza de las interacciones sociales también se puede “ver”. Para empezar ya sabemos que:

• El cerebro está en constante desarrollo hasta la juventud y los primeros años son “vitales” ya que se constituyen las primeras redes neuronales a partir del contacto social (el cerebro se “alimenta” y se organiza funcional y estructuralmente como resultado de los cuidados físicos, las caricias y el mecimiento, las respuestas empáticas contingentes a las llamadas del niño y el intercambio emocional positivo).
• El contacto físico y mecimiento tiene relación con la estimulación vestibular y el desarrollo del cerebelo (producción de noradrenalina y dopamina). Hay que recordar aquí que el cerebelo es menor en niños abandonados, maltratados o sometidos a fuerte estrés, (también, casualmente, se halla lo mismo en personas con esquizofrenia).
• La imposibilidad de construir un apego afectivo seguro provoca una menor concentración de transmisores en la zona del hipocampo (central de la memoria y el aprendizaje). la falta de sincronía y sintonía emocional con el niño se ha relacionado con el desequilibrio en la producción de cortisol, lo que afecta a la maduración del hipocampo y a los procesos de memoria (el hipocampo es menor en aquellos que han sufrido experiencias traumáticas en la infancia).
• La separación está mediada por las benzodiacepinas en la amígdala; los encuentros y el apego por las endorfinas.
• El desarrollo normal implica una pérdida del 10% de sustancia gris entre los 12 y 20 años; un crecimiento del cerebelo hasta los 22 años; y es absolutamente “normal” una “caída emocional” durante los años de adolescencia (hasta un 50% más que los adultos o niños de sentimientos de verguenza, miedo e inseguridad, más confusión de identidad) debido a la transición más o menos brutal que conlleve el paso a la vida adulta. Recordemos aquí, que la dolescencia es fase crítica en el inicio de la esquizofrenia.

Me pregunto si estos datos no son suficientes para plantearse una prevención desde la educación y creación de redes sociales seguras para los niños, antes de plantearse experimentar físicamente con sus cerebros para “ver” qué pasa. En el estudio de la esquizofrenia hemos pasado de la madre “esquizofrenógena” a negar la importancia del núcleo familiar, consolándonos con creer que la enfermedad está “dentro” del cerebro, es del cerebro y la biología, por tanto, tiene la culpa. ¡Menos mal que las empresas farmaceúticas están ahí para echarnos una mano!

Una imagen es indiscutible, sí, pero aunque a muchos no les guste, además de mirar dentro, conviene mirar lo que pasa fuera, (de paso interpretar la interacción) y recordar que la infancia de la gran mayoría de las personas con esquizofrenia es tremendamente infeliz y que el cerebro se construye a base de confiar/desconfiar en los demás.

Literatura recomendada:

-Modelos de Locura, de Read, Mosher y Bentall (2004). En la editorial Herder Barcelona, 2006. (Para los interesados en conocer si la esquizofrenia es una enfermedad del cerebro o qué es…)

Este próximo miércoles 1 de abril, a las 20h 15m, celebramos en Nexo un debate sobre “la risa” dirigido por Pedro Delgado, actor, profesor de interpretación, y profesor de comunicación en el Master de Psicología Clínica y de la Salud de nuestro centro.

Un año más, en la búsqueda de la profundización en el análisis de las emociones y su expresión, elegimos un tema, que por obvio, puede pasar desapercibido para muchos psicólogos u otros profesionales interesados en el comportamiento. Pedro explorará las características de la expresión del buen humor y de la alegría, desde un punto de vista filosófico, evolucionista y psicológico. Nos conducirá através de las peculiaridades de los distintos tipos de risa, sus funciones, su sustrato neurobiológico…, y debatiremos sobre lo que nos sugiere cada cuestión y sus posibles aplicaciones al campo de la psicología clínica, de la educación, etc…

Los debates de nexo psicología aplicada se organizan dentro del Master de Psicología Clínica y de la Salud, pero están abiertos a todos aquellos interesados en los temas que se proponen.

Lugar de celebración: www.nexopsicologia.com/contacto
Más información: www.nexopsicologia.com/master

El chaval sacaba malas notas y la madre ya no sabía qué hacer con él. Las insistencias, los enfados, las amenazas y los gritos, de poco servían. La bofetada al menos ayudaba de vez en cuando, ya que el gesto de arrepentimiento o cierta sumisión inmediata provocaba. Pero al poco, las cosas seguían como siempre, de estudios y deberes nada. Pero aquel día que perdió la paciencia, el cachete siguió un camino inesperado. Ella no quería dañar a su hijo así, pero eso es lo que puede suceder cuando se pega a alguien. Eso y lo que vendría después, esa pesadilla de la denuncia, los medios, la carcel y la separación de su familia. De los deberes escolares, nada más se supo.

María del Saliente Alonso, que así se llama la madre de Jaén que pegó a su hijo en la cabeza por los deberes escolares, ha sido condenada a 67 días de carcel y un año y 67 días de alejamiento de su hijo, a la vez que se ha solicitado el indulto de la pena de alejamiento para evitar las “consecuencias perjudiciales” que pudiera tener sobre los hijos, que al fín y al cabo son a los que se pretende educar.

Montaigne dijo: No se corrige al que se ahorca, sino a los que contemplan al ahorcado. ¿Pero que hemos aprendido de esto? ¿qué ha aprendido el chaval? ¿qué mensaje reciben los dos hijos de María? ¿quién le enseña a María cómo motivar a su hijo para que estudie?

Quien sabe, quizá el día de mañana acabe estudiando derecho…

El 2 de enero se publicó en el periódico EL PAIS el artículo Padres, no amigos, firmado por Inmaculada de La Fuente, en el que se nos pidió opinión como expertos en educación y entrenamientos en comunicación a padres.

En el artículo se habla de los problemas que tienen los padres actualmente para educar a sus hijos. Entre ellos, la dificultad para conciliar la vida laboral y familiar, conjugar el afecto y los límites, manejar el estrés cotidiano, etc.

Observamos que la mayoría de los casos en los que existen problemas de comunicación entre padres e hijos, revelan la presencia de tres factores interrelacionados:

• El estrés, que determina la vida en torno a lo urgente y no a lo prioritario,  deteriorando la interacción con los niños, convirtiéndola en algo meramente utilitario y centrado en la corrección y control de la conducta. El estrés nos organiza a corto plazo, mientras que todo lo importante y esencial de los objetivos educativos requieren pautas que tendrán consecuencias a medio y largo plazo. Desde el control de una rabieta hasta una simple conversación con nuestro hijo necesita de la serenidad, sensatez, paciencia y conducción hacia metas de desarrollo. Nada de eso se puede llevar a cabo cuando a penas existe tiempo para estar con los niños.
• La inmadurez emocional de los padres: La falta de empatía y de control emocional es una de las bases principales de la incomunicación y desafecto entre padres e hijos. El egocentrismo no superado de muchos padres determina en muchos casos un abandono afectivo o desprotección, o la exigencia de recibir de los hijos aquello que alimenta el propio ego.
• La ignorancia respecto a las necesidades básicas de los niños. Esto es atención, contacto físico, amor, reconocimiento y aceptación incondicional. Los niños no necesitan ropa de marca, numerosos juguetes u otros bienes materiales. Necesitan estar suficiente tiempo con sus padres, hablar con ellos, observar que éstos se alegran al verles, sentirse comprendidos y protegidos. Los niños necesitan saber y sentir que son importantes para sus padres.

José Linaza, catedrático de psicología evolutiva de la UAM, nos ofreció una interesante conferencia “El juego, una forma de relacionarse con la vida”, con motivo de la celebración del acto de fin de curso de la 16ª promoción del Master de Psicología Clínica y de la Salud de Nexo. Aunque lo habitual es asociar el interés del juego a la psicología educativa o a la clínica infantil, nosotros defendemos su aplicación a la intervención con adultos debido a las funciones psicológicas que implica.

Los estudios sobre la conducta de los animales demuestran que el juego proporciona medios de exploración y de ejercitación de conductas que posteriormente le servirán al adulto para adaptarse y sobrevivir en el medio. Los humanos no sólo jugamos más sino que lo hacemos durante más tiempo, también de adultos. Aprender, a la vez que se disfruta, es la gran clave.

Durante el juego, lo reforzante no es el resultado sino la misma ejecución. Puesto que la finalidad del juego está en la actividad misma que produce placer, el niño se ejercita con toda libertad, sin la responsabilidad o presión de alcanzar un fín, sin la tensión de ser juzgado.

Jugar relaja, hace reir, vincula social y afectivamente, desarrolla la cooperación y la comprensión de las normas, produce una concentración o flujo mental solo es posible cuando existe una perfecta relación entre actividad y control. El juego se relaciona con la creatividad, al permitir la exploración de variaciones sobre la realidad. El juego es un motor de estimulación, de curiosidad, de exploración, de placer y de resolución de conflictos, cuyo principal motivo -cuando se juega de verdad-, no es un resultado especial, sino hacer cosas juntos.