Autora: Verónica Cruz

Nuestra “mente de mono” como dicen los budistas, nos lleva de un sitio para otro, hace que no podamos permanecer concentrados en algo durante más de tres minutos y para colmo, ¡estamos biológicamente preparados para atender más tiempo a las emociones negativas…!

La entropía psíquica a la que tendemos continuamente puede ser contarrestada pero hay que invertir energía en ello. La atención sostenida es el remedio al caos de nuestra mente y un ingrediente básico para disfrutar de lo que estamos haciendo y conseguir entrar en flujo.

La atención sostenida alarga los momentos de experiencia sin valorarlos. el entrenamiento consiste en concentrarnos en un conjunto de estímulos (por ejemplo, sonidos del exterior) y mantenernos un tiempo en ese estado, sin hacer interpretaciones ni juicios sobre lo que estoy percibiendo. La mente está despierta, curiosa, neutra y tranquila durante el proceso. 

Este tipo de entrenamiento posee grandes beneficios, entre ellos, se produce una mayor activación en el córtex prefrontal izquierdo (zona que se activa cuando estamos felices) y baja la actividad de la amígdala, disminuyendo las emociones de enfado y miedo.

Pero además de la armonía psicológica y el equilibrio homeostático que produce un entrenamiento continuado, la atención plena nos hace más inteligentes.

No podemos obviar que nuestra visión del mundo es una interpretación de lo que vemos, sentimos y oímos.  Lamentablemente sólo vemos aquello que estamos preparados para ver, tenemos una visión sesgada de lo que nos rodea. Pero si alargamos el tiempo de percepción sin entrar en valoraciones ni juicios, estamos estirando el tiempo de percepción objetiva.

Permanecer en los momentos de silencio donde sólo percibimos, es un paso para poder llegar a ver el mundo como es y no como queremos que sea o creemos que es. Este entrenamiento probabiliza encontrar otras perspectivas, otros puntos de vista, una realidad más compleja y más bella, más profunda y más inquietante, la realidad que nos rodea y que estamos acostumbrados a pasar por alto. Cuando somos capaces de permanecer en la atención sostenida se produce como afirma el psiquiatra J. Deikman “una desautomatización de las estructuras psicológicas que limitan, organizan, seleccionan e interpretan los estímulos perceptuales que  llegan del exterior”. Esto permite una ganancia en intensidad y riqueza sensorial. También generaremos nuevas conexiones, ya que como asegura el neuropsicólogo Richard Davidson, cualquier cambio en nuestra conducta o en nuestra forma de pensar, provocará un cambio en la función del cerebro y a continuación, en su estructura.

¿Y ésto cómo afecta en la vida cotidiana? Si esta consciencia plena y desidentificada la aplicamos a nuestras relaciones, es posible que veamos a las personas más allá de nuestras propias limitaciones, más allá de nuestros defectos y nuestras virtudes, más allá, en definitiva, de lo que somos nosotros mismos.

“Vivimos bajo una cadena que selecciona y aisla un único aspecto de la realidad”

(Matthieu Ricard)

La atención sostenida, desnuda de valoraciones y prejuicios, nos entrena para vivir intensamente a través de los sentidos, para relacionarnos sin limitaciones, para sentir plenamente la vida en toda su dimensión.

 Autora: Verónica Cruz

 Bibliografía recomendada:

-         Ricard, M. (2009) El arte de la meditación. París: Urano

-         Rubia, F. (2003)  La conexión divina. La experiencia mística y la neurobiolología. Barcelona: Crítica

-         Segovia, S. (2004) Crecimiento personal: aportaciones de Oriente y Occidente. Cap. “Meditación y     Psicoterapia”.  Bilbao: Desclée de Brouwer

Autor: Alejandro Martín

Esta afirmación no parece rebatible, cualquiera que la lea estará de acuerdo: Ser eficaz es un VALOR, una cualidad altamente demandada… y premiada. Existe una clara manifestación de exigencia en la eficacia, tenemos unos cuantos ejemplos: ¿Qué es eso de llegar a las 10 de la mañana a trabajar?… ¿Cómo es que te vas a las 6 de la tarde?… No entiendo cómo puedes estar en el sofá sin hacer nada… Vamos al “Fast food” de aquí al lado y así tardamos menos en comer… Ejemplos que denotan ir en contra de aspectos básicos  para el ser humano como el sueño, la alimentación y el descanso. Hay más ejemplos, dos actitudes claramente relacionadas:

Una de ellas es el “HACER-HACER-HACER”. Somos eficaces como jefes o como colaboradores, cuando hacemos mucho, cuando no dejamos de producir. Se nos mide sobre todo si somos o no eficaces, es decir por lo que logramos producir. Si a esto le sumamos el periodo de crisis en el que nos encontramos, cobra más valor aún. No importa tanto y, en algunos casos, incluso no importa nada, si en el camino hemos “pisoteado a alguien”.

La otra actitud relacionada es la de “ACTÚA, NO PIENSES”, que se nos dice a modo de norma cuando no nos encontramos bien, cuando estamos pasando por una mala racha. Es como si en el fondo se nos impidiera sentirnos mal. Los demás saben perfectamente que si nos permiten sentirnos mal vamos a rendir menos. Y eso, no puede ser. Si dejamos de producir se nos penaliza, al igual que se hace si paramos porque nos encontramos mal.

¿Por qué esta exigencia en ser eficaces? ¿Por qué no damos valor a la reflexión, al descanso, al poder estar en baja forma intelectual o emocional, al comer de forma nutritiva y tranquila? ¿Qué puede haber de fondo, que explique ésto?

Yo creo que lo que hay de fondo es el miedo a sentirnos vulnerables, y diría más, a ser vulnerables. Así vamos conformando unas reglas de juego donde esa vulnerabilidad se ve cortada de raiz, premiándonos por ser máquinas de producir. La vulnerabilidad se valora como algo muy negativo, asociado al error, a la catástrofe. Y qué curioso, en parte, hemos sobrevivido como especie precisamente por habernos equivocado mucho, por no haber sido eficaces en todo lo que hacíamos. Nuestra capacidad de aprendizaje hizo que del error, de la no eficacia, pudiéramos sobrevivir.

Además, sentirnos vulnerables nos ha permitido tomar más contacto con nosotros mismos, con todo nuestro potencial. Es desde ahí de donde han surgido mejoras, donde hemos innovado, donde hemos crecido. Es desde la vulnerabilidad cuando nos hacemos personas más autónomas, sabias, competentes, y nos definimos mejor como queremos ser; la “función identitaria” cobra relevancia ante la crisis. De nuevo, volvemos a ir en contra de algo inherente al ser humano, sentirnos con el derecho y permitirnos periodos de malestar, de crisis, de vulnerabilidad.

Los profesionales de la salud sabemos que esa obsesión por ser exigéntemente eficaces con todo lo que hacemos es una de las variables que más influyen de cara a desarrollar úlceras, migrañas, desequilibrios en el sueño, problemas cardiovasculares o intestinales, entre otros. Eso sí, uno no acude al profesional de la salud (psicólogo, psiquiatra, médico de cabecera) diciendo que tiene que ser eficaz, que tiene que rendir al máximo porque es lo que se espera de él, y lo que incluso espera de sí mismo, acude por los motivos nombrados anteriormente o porque ha llegado un momento en su vida en el que no sabe muy bien que le pasa, pero se encuentra bajo de tono, triste o deprimido. En muchos casos, esta lucha por rendir, por ser eficaces, está en la base de estos problemas.

LLevamos, la sociedad, empujando en la línea de la eficacia hace mucho tiempo. Pero hay quienes empiezan a empujar en otras direcciones, en el respeto al ser humano, en la promoción de hábitos saludables, en la conciliación vida personal-profesional, en la importancia de atender y cuidar lo emocional, en ir inculcando a los niños desde la escuela comportamientos basados en la cooperación y no en la competición, es decir en aspectos que entran en conflicto con la exigencia por la eficacia. Posiciones más equilibradas, más integradoras entre lo que el ser humano necesita como tal y lo que es importante de cara a seguir creciendo como sociedad y especie, algo que va, queramos o no, íntimamente relacionado.

Alejandro Martín

Alicia en el País de las Maravillas por Tim Burton

Toda época de cambio y transformación personal conlleva emociones más intensas en general, además de una mayor presencia de sentimientos desagradables. En estudios muy interesantes con adolescentes, en los que se sigue un método de muestreo que consiste en registrar sus emociones y experiencias en distintos e inesperados momentos del día, se ha demostrado que se sienten más del doble de veces que sus padres: acomplejados, avergonzados, torpes, solos, nerviosos e ignorados. 

Algunos expertos hablan de la “caida” emocional que se sufre durante el paso de la preadolescencia a la adolescencia, al haberse demostrado una disminución de los momentos “felices” en un 50% y en una proporción similar, una disminución del sentimiento de orgullo y de percepción de control. ¿Pero por qué?

 La caida emocional es el resultado de la evolución, de la transformación. Hay gran acuerdo en considerar que tanto los cambios tan espectaculares a nivel biológico como la confusión de identidad tienen que ver con esta “tormenta” emocional, pero si profundizamos un poco en la situación experiencial que atraviesa el adolescente podremos llegar a comprender mejor sus sentimientos.

 El preadolescente tiene una mayor capacidad para pensar sobre el propio pensamiento -metacognición-, lo que implica una gran ventaja respecto a la niñez, no sólo por permitirle resolver problemas más complejos sino también por tener mayor capacidad para relacionarse consigo mismo. Esta conciencia de sí mismo es una base ideal para saber de dónde parte, quién es, mejorarse y controlar voluntariamente su evolución pero es, a su vez, un arma de doble filo porque también tomará contacto con sus limitaciones: su aspecto y posibilidades de aceptación, su lugar en el grupo y popularidad, sus competencias y posibilidades de control, sus apoyos y probabilidades de evolución… Desde esta nueva perspectiva, deben tomar decisiones respecto al futuro por primera vez en su vida. Por eso dudan tanto, cambian de idea constantemente, prueban, ensayan. Les preocupa no ser capaces de alcanzar sus metas, decepcionar, no ser aceptados, no tener éxito. Son muchas las áreas de la identidad que están en juego, entre ellas la aceptación sexual y afectiva, y con los enamoramientos: sorpresa, euforia, excitación, angustia, decepción, tristeza, miedo…

Para colmo, esta mayor conciencia de sí mismo y del futuro todavía no está acompañada de la sabiduría de la experiencia y por ello, observaremos que tiende a hacer valoraciones absolutistas de los resultados: es el todo o nada,  tengo éxito o fracaso, no hay posibilidad intermedia. De ahí las graves preocupaciones que les acechan cuando los resultados no les favorecen. Los pequeños fallos pueden vivirlos como grandes fracasos. Los razonamientos todavía les ayudan poco porque el control emocional está en una fase de inmadurez, la parte del cerebro que se encarga de razonar, planificar y dirigir se está “conectando” todavía con un cerebro emocional hiperactivado.

Esta es la época de la vida en la que la autoestima está más variable, lo cual es muy normal porque las competencias y posibilidades de control como decíamos están en desarrollo aún. Por ello encontaremos con mucha frecuencia una autoestima baja, un sentimiento de inferioridad, de fracaso personal y rechazo hacia sí mismo en algunos momentos, generalmente como efecto de no haber obtenido buenos resultados en algún área importante (amistad, sexualidad, estudios… ). O también, una autoestima “falsa” o “fragil” que se caracteriza por mostrarse “hiperseguros”, altivos, autosuficientes, los mejores, pero reaccionando con agresividad ante una crítica o desplomándose ante un rechazo… Para luego volver a tener una visión de sí mismos más constructiva (una buena autoestima), más abiertos a reconocer sus carencias, motivados a mejorar y con confianza en sí  mismos para lograrlo.

Todas estas alteraciones emocionales suelen ir disminuyendo hacia el final de la adolescencia. Se ha encontrado que de los 18 a los 25 años disminuyen los sentimientos de desánimo o tristeza, y los de ira, correlacionando con un desarrollo de la identidad y de la autoestima más estable y positiva, en cuanto van percibiendo control y aceptación.

La cuestión es si nuestras respuestas, como padres, educadores y cómo sociedad, facilitan la identificación, comprensión, gestión y resolución de la caida emocional. La cuestión es si les brindamos recursos para hacer una lectura natural y correcta  de sus sentimientos, de modo que no se les devuelva una imagen de sí mismos de débiles, desequilibrados o trastornados. La cuestión es si empatizamos y les facilitamos contactar con la pérdida de sus niñez, con la angustia de un futuro exigente y desconcertante, con la verguenza de una mala imagen en un momento dado, con la frustración de no conseguir lo que buscan, etc. La pregunta es si les mostramos que cada sentimiento es como una luz que alumbra aquello que es importante en la vida o por el contrario, una sombra de la que hay que huir.

Naturalmente la vida es evolución constante y, por tanto, transformación de lo que somos. Sería extraño entonces no volver a experimentar durante la vida adulta una tormenta o caida emocional, una época de gran inseguridad en la que nuestra autoestima vuelve a ser inestable. Cada vez que necesitamos transformarnos, cambiar nuestro estilo de vida, el entorno en el que vivimos, el trabajo, las personas o nuestra manera de relacionarnos (de “ser”): los sentimientos volverán a avisarnos. La cuestión es si sabremos escucharlos, si exploraremos con la curiosidad de Alicia el camino que nos marcan o, por el contrario, recurriremos a la actividad compulsiva o a los fármacos de inmediato para mitigarlos, para que no estorben, para que todo siga igual.

En la vida familiar se presentan a menudo hermosas oportunidades para desarrollar nuestra inteligencia emocional. Entre ellas, los primeros días del nuevo curso escolar y, en especial, la noche antes del comienzo, son momentos muy significativos, sobre todo para los pequeños. Los niños expresan sus sentimientos al respecto aludiendo claramente a esa complejidad emocional, por un lado, la atracción por experimentar lo nuevo o volver a encontrarse con amiguitos; por otro, la amargura de la separación familiar, la obligatoriedad y la rutina, o bien, el miedo a ser rechazados o castigados.

Ya es bastante complicado para cualquiera expresar lo que se siente cuando todos los que nos rodean parecen sentir algo muy diferente. Imaginemos a un niño pequeño ante la incertidumbre del día siguiente o momentos antes de entrar en el colegio, rodeado de familiares que se comportan como si todo fuera normal y bueno. Menudo lío emocional, se contagian de la feliz expectativa con los adultos pero, a la vez, el colegio conlleva temores difíciles de explicar. 

Se trata de  una experiencia emocionalmente compleja, ambigua, que los más pequeños suelen mostrar de forma abierta, directa, describiendo sus sensaciones, ante la dificultad de poner un nombre o identificar lo que les sucede: Me duele la barriga… Muchos avanzan en la descripción del sentimiento:Tengo una pena en la tripa… Otros se sorprenden de la experiencia sentida: Tengo ganas de llorar, ¿por qué mamá?… Los que empiezan primaria ya podrán hablar de lo alegres, nerviosos, tristes o rabiosos que están por empezar o bien combinar el nombre del sentimiento con la descripción de sensaciones, como hacemos los adultos cuando nos hallamos ante una experiencia novedosa y compleja. En cualquier caso, se trata de las primeras manifestaciones de atracción y temor por la novedad, la reacción ante la incertidumbre y la consecuente preocupación por el control de las dificultades sin el paraguas protector de los padres. Por eso, se trata de un momento espléndido para enseñar a comprender la propia reacción, para gestionar inteligentemente las emociones e infundir motivación y control. Con nuestro comportamiento general nos convertimos en modelos de la actitud que se debe tomar ante la situación y, con nuestras respuestas a sus expresiones, moldeamos la relación con el acontecimiento y con los propios sentimientos.

Todos necesitamos expresar lo que sentimos pero los niños especialmente. La expresión se utiliza de un modo inconsciente como un medio principal de vinculación, comprensión y validación, es decir, para recibir apoyo, para comprobar que su percepción del mundo es verdadera, que lo que sienten es normal, acertado y útil, que nos dice algo acerca del valor del acontecimiento. El resultado que obtienen de todo ello, va configurando una estructura básica para relacionarnos con el mundo y percibir seguridad. Por eso es de máxima importancia nuestra respuesta a sus experiencias.

¿Cómo respondemos? Hay muchos modos de hacerlo, observo que la mayoría de los padres tendemos a organizarnos en torno a tres estilos muy interrelacionados de gestión emocional:

1. Desviación de la atención y relativización: Consiste en responder a la queja hablando de otra cosa, ya sea positiva o neutra, suele añadirse algún comentario relativizador de la importancia que el niño le confiere a la experiencia debido a su insistencia. Cuando salgas del cole, vamos al parque… Mira que gracioso es esto… Eso no tiene importancia… Ya se te pasará…
2. Negación de la experiencia: Generalmente se basa en la combinación de dos formas de presentar la realidad, una es la positiva, excluyendo de la conversación cualquier aspecto negativo que pueda residir en la experiencia sentida (ya sea compartida o desde el punto de vista subjetivo del niño); la otra, es directamente negar la experiencia del niño o atribuirla a aspectos que no guardan relación ni con la separación ni con la escuela. ¡Qué maravilla, mañana al cole, en una clase preciosa, con lo listo y lo guapo que es mi niño, qué bien lo vas a pasar…!, etc. No es verdad, ir al colegio es muy divertido… No te duele nada… Si te duele es porque has comido un helado… 
3. Enfadarse con el niño: Consiste en exigir de manera directa o indirecta que se muestre confiado, alegre y seguro. No tienes que estar triste por ir la colegio… ¿A qué viene ponerse así…? ¡No quiero oir ni una queja por ir al colegio!… Como sigas así, se lo digo a la profesora…

Es curioso, nuestra intención como padres es que no sufra, que lo pase bien, que aprenda a ser seguro, pero con ninguna de estos modos lo logramos. En estos casos estamos rompiendo el contacto funcional, es decir, desconectando la respuesta emocional natural del hecho que la provoca (la situación nueva y extraña<->alerta emocional). Miles de años de evolución han programado nuestro cerebro para que nuestros cuerpos reaccionen ante este tipo de situaciones, provocando cambios orgánicos de tal calibre, que determina que estemos agitados, tensos, y movidos por el impulso de la evitación y la búsqueda de protección. Los niños experimentan en esos momentos el efecto de dos fuentes de información: la evaluación familiar y la “evaluación natural”, fruto del contacto con un hecho “real” como es la situación extraña. En el último caso, al enfadarnos, aunque se responde a la conexión, se castiga al niño por una reacción natural e involuntaria, reforzando la desconfianza en sí mismo y en el valor de sus emociones, lo que sembrará la idea de que alertarse es signo de debilidad o inferioridad.

En el peor de los casos no hay intención educativa, los padres no se dan cuenta de que lo que expresa el niño es importante o, peor aún, no se dan cuenta del niño, y no responden de ningún modo a sus expresiones. Cuando la falta de respuesta es la pauta general,  los niños aprenden que las emociones no sirven para nada puesto que nadie las valida, son sólo una fuente de sufrimiento, puesto que nadie las recoje y les alivia. Se ha estropeado la brújula que ha guiado a nuestra especie, a partir de entonces sólo las normas convencionales y la vida material tienen sentido.

Existe una respuesta alternativa, muy simple, pero que requiere atención, escucha y empatía, es decir, interés, amor y tiempo. Sigue más o menos estas pautas:

1. Se observa la relación entre las manifestaciones de inseguridad del niño y el hecho: ir a la escuela.
2. Se estable el contacto, respondiendo al niño o bien, haciéndoselo notar, mostrando cómo le vemos y oímos, la relación con lo que está sucediendo o va a suceder y nombrando el sentimiento: Así que te duele la barriga… te veo un poco triste… ¿Estas preocupado por ir al colegio?
3. Se empatiza y valida la reacción: mostrando la relación entre el hecho y la respuesta, mostrando comprensión y normalidad: Te comprendo muy bien, hoy todos los niños se sienten igual, con un poquito de ganas a veces, y con un poquito de pena o de miedo, otras. A mí también me pasó y me sigue pasando cuando empiezo un trabajo nuevo.
4. Se ofrece una explicación de la experiencia sentida: Siempre que vamos a un sitio nuevo o empezamos algo… siempre que vamos a estar un rato separados de las personas que más queremos… o cuando no estamos seguros de hacer bien las cosas… nuestra barriga, las piernas y la garganta nos avisan… te avisan para que pienses si lo de mañana es bueno o malo y así estar mejor preparado. Debes decirle a tu barriga que aunque mañana estarás un rato fuera de casa y con… todo irá bien.
5. Se proyecta un objetivo: Mañana cuando estés en el colegio, quiero que te fijes muy bien en todo lo bonito y divertido… para que tu barriga aprenda muy pronto que ya no tiene porque avisarte… poco a poco te gustará y te sentirás mejor… cada día que vayas al colegio aprenderás cosas nuevas…
6. Se refuerza el vínculo: Te queremos muchísimo y siempre estaremos juntos para ayudarte con cualquier cosa de la escuela… también te ayudará la profesora que es muy buena…
7. Ayudamos al niño a que se relaje: Practicando algún ejercicio para ello o hablando de cosas agradables de la escuela o fuera de ella (ahora sí).

Conectar con lo que sentimos es aprender algo acerca de la realidad y de nosotros mismos. Cuando los padres hablan con sus hijos de lo que sienten les aportan herramientas esenciales para vivir, desarrollando la inteligencia emocional conjuntamente. Padres e hijos se desarrollan en paralelo, al no huir de los sentimientos (la angustia del niño y la de los padres al observarlo). 

Aprende a comunicar y gestionar las emociones:  Experto en Comunicación y Gestión Emocional

La rivalidad, aunque nos excita en los negocios, en los deportes o juegos de competición, resulta inquietante y sospechosa en las relaciones cotidianas. Sin embargo, ahí está, inevitablemente presente en todos los contextos, constituyendo el tejido del que están hechas nuestras relaciones.

Según el Diccionario de la Real Academia, un rival es una “persona que pugna con otra por la consecución de una cosa”; pero pugnar tiene doble acepción: “reñir, luchar”, o bien, “perseverar en una solicitud, empeñarse en conseguir algo”. Me interesa mucho este doble significado porque creo que guarda relación con dos rutas en el desarrollo que tienen diferente impacto sobre el autoconcepto y el desarrollo de competencias. La rivalidad no sólo se relaciona con la competición por los recursos, sino que es algo esencial, constitutivo para la identidad. Todos hemos tenido, o seguimos teniendo, rivales, personas que ofrecen la imagen que nosotros desearíamos para sí en algún aspecto significativo, con los que nos comparamos y, gracias a ello, obtenemos una evaluación de nosotros mismos, un posicionamiento y validación social. Desde este punto de vista, podríamos decir que los rivales son necesarios, nos marcan una meta y favorecen el autoconocimiento, potenciando el desarrollo personal.

 Pero los rivales a los que me refiero no son las personas que salen por la televisión o las de gran prestigio que viven alejadas de nosotros, los rivales que cumplen una función más significativa en nuestro desarrollo están muy cerca de nosotros, generalmente solemos tener relaciones simétricas con ellos, puede ser algún hermano, un amigo, la pareja, o un compañero de escuela o del trabajo. Pueden aparecer o desaparecer en nuestra vida o haber llegado a constituirse un motivo organizador de nuestra existencia, sobre todo, cuando se trata de rivales familiares (esto incluye por supuesto al padre o la madre) o amigos.

El rival no es uno cualquiera, un mediocre, sino que por el contrario, sobresale y obtiene admiración, afecto o prestigio por algún aspecto concreto y, desde ese punto de vista, constituye un potente estímulo para la comparación y evaluación de sí mismos, en ese aspecto en particular o en general. A partir de ahí se abre la posibilidad de “hacer algo” para poner ”a salvo nuestra identidad”. Este mecanismo está presente en los niños desde muy pronto y es, en especial, la segunda infancia una época de la vida muy competitiva y en la que se desarrollan los patrones básicos de comparación y evaluación personal (que ha quedado un poco olvidada por la Psicología en este aspecto, quizá ensombrecida por el interés que siempre ha suscitado la adolescencia en el desarrollo identitario).

El punto clave es lo que sentimos y hacemos a partir del resultado negativo que arroja sobre nosotros la comparación con el rival. Se abren dos rutas diferentes según el significado que se extrae de la diferencia percibida:

A) “Se puede hacer mejor…”, “Se puede ser mejor…” Lo que conlleva una expectativa de mejora, una meta de progreso y una actitud de cambio que suele estar asociada a ensayos imitativos que conducen a progresos y resultados que pueden ser cada vez más parecidos a los que obtiene el rival. Aproximarse al rival o incluso superarlo constituye una fuente de felicidad puesto que significa que podemos ser tan buenos o mejores que alguien muy especial. Los sentimientos que acompañan y regulan este proceso son la sorpresa, la curiosidad, la admiración, la alegría y una  actitud de apertura, de confianza en uno mismo y de perseverancia en el objetivo.

B) “Yo no soy, ni seré como…”, “Yo soy inferior a…” Lo que implica una expectativa de rechazo, un temor a ser descubierto en esa inferioridad (1). La vía de actuación que aquí se abre puede ser más simple o compleja dependiendo de los recursos de la persona y está organizada en torno a una meta: demostrar que no se es inferior. Para ello y simplificando, podemos servirnos de varias estrategias:

a) Hacer constantes exhibiciones ante los demás, es decir, dedicar la energía a demostrar que somos tan buenos como el otro en tal cuestión.

b) Negar, relativizar o criticar aquellos aspectos en los que nuestro rival sobresale o a la persona en su globalidad.

c) Tirar la toalla, inhibirnos y ocultarnos ante el posible juicio de los demás.

Los sentimientos que regulan el proceso en este caso son la tristeza, la envidia, los celos, la rabia y el odio hacia uno mismo y el rival. La actitud es defensiva y/o agresiva. Esta ruta no favorece el progreso personal.

Es típico a lo largo de la infancia y de la adolescencia y, en general, durante las fases de reorganización y desarrollo identitario (durante las crisis madurativas de los adultos) que las comparaciones con otros se disparen. Aunque en algunas personas, la comparación y juicio valorativo está presente de manera constante o general, marcando un estilo o modo particular de relacionarse con el mundo, debido a la inseguridad, la vergüenza  y desconfianza aprendidas en etapas tempranas de la vida. En algunos tipos de trastornos psicológicos este mecanismo está tan automatizado que ni siquiera la persona es consciente de que vive en una perpetua comparación con otros y en juicio constante de sí mismo. La diferencia entre tomar una ruta u otra es esencial. Descubrir quiénes son nuestros rivales y el camino que estamos siguiendo nos permitirá avanzar en nuestro autoconocimiento, detectar qué nos hace vulnerables y avanzar por rutas de confianza y progreso.

BIBLIOGRAFÍA:

(1) Basado en el excelente ensayo de Carlos Castilla del Pino sobre la identidad, el sentimiento de inferioridad, la envidia y el odio, en su obra póstuma Conductas y actitudes, Tusquets, 2009.

Aunque los antiguos griegos nos advirtieron de la trascendencia de cuestionarnos acerca de quiénes somos, para qué estamos aquí y cuál es el sentido de nuestra existencia, el autoconocimiento no ha conseguido calar en la vida moderna, quizá porque se ha confundido con la “espiritualidad” o simplemente porque, como confirman numerosos estudios en psicología, descubrir nuestra vulnerabilidad no es plato de buen gusto para la mayoría de las personas. Sin embargo, hoy sabemos que el autoconocimiento es un aspecto central en el desarrollo de la inteligencia emocional y social, y por lo tanto, una de las llaves para vivir con éxito en la vida.

Pero, ¿qué es conocerse a sí mismo? ¿Cómo descubrimos quienes somos? ¿En qué momento de la vida comenzamos a hacerlo?  Parece ser que conocerse implica, en primer lugar, ser consciente de uno mismo, reconocerse como una entidad única y diferente a todo lo que nos rodea. Esta conciencia ha sido considerada como uno de los grandes hitos de la evolución, ya que en la medida que somos conscientes de nosotros mismos logramos un mayor grado de control y adaptación al ambiente: al reconocernos y reflexionar sobre nosotros mismos, estamos más capacitados para protegernos y mejorarnos. Ser conscientes de quiénes somos nos permite gestionar nuestro proyecto de vida y dirigirnos hacia metas de progreso.

Descubrir cómo esta capacidad va apareciendo a lo largo de la evolución de las especies y en la vida del ser humano es, desde mi punto de vista, una de las claves para acceder a uno de los grandes enigmas de la existencia. Los estudios actuales nos van revelando que compartimos con algunos individuos de otras especies como los chimpancés, gorilas, elefantes y delfines, la posibilidad de reconocernos ante un espejo. Pero, ¿hasta qué punto? ¿En qué momento empezamos a “despegar” y logramos ser más y más conscientes de nosotros mismos y de los demás?

Philippe Rochat en su reciente e interesante libro Others in Mind: Social Origins of Self-consciousness, sugiere 6 niveles en la progresión de la consciencia de sí mismo, que describe en términos de las distintas formas que tienen los niños de reaccionar ante un espejo. Se pregunta ¿qué ven los niños cuando se miran al espejo? ¿Se ven a sí mismos o perciben a otra persona? Para averiguarlo estudian a bebés y niños hasta los cinco años, registrando lo que hacen mientras se les sitúa frente a un espejo. Se les coloca previamente una pegatina amarilla en la parte izquierda superior de la frente, considerando que si hacen ademán de tocarse e intentar quitársela será una señal de conciencia de sí mismo, ya que la pegatina está colocada en una parte no visible directamente, lo que implicaría relacionar la imagen reflejada consigo mismos. Rochat lo describe más o menos así:

Nivel 0: Confusión. El espejo se confunde con el resto del ambiente. No se diferencia como objeto, es una mera extensión del mundo, no un reflejo del mismo. Los pájaros ejemplificarían este nivel chocando contra las ventanas o también los perros, gatos y otros muchos animales, al adoptar actitudes defensivas o de juego ante la imagen que ven reflejada.

Nivel 1: Diferenciación. Lo que se ve en el espejo es algo diferente a lo demás. El espejo comienza a aparecer como una herramienta para reflejar, se percatan de la contingencia entre lo que ven reflejado y las sensaciones procedentes de los propios movimientos. Esto implica según Rochat, una diferenciación perceptual entre la experiencia de los movimientos corporales reflejados en el espejo y la experiencia directa de otras entidades que se mueven en el ambiente.

Nivel 2: Ubicación (Situation). Ahora el niño es capaz de explorar la relación entre los movimientos reflejados y la experiencia propioceptiva. Se trata de un paso más allá: se explora cómo la experiencia del propio cuerpo se relaciona con la imagen reflejada, una imagen que está “ahí fuera”, una retroalimentación de la experiencia corporal sentida. Aparecen los primeros signos de una actitud contemplativa ante el espejo. Lo que se ve está fuera, situado sobre una superficie distinta en el espacio.

Nivel 3: Identificación. Hacia los 18 meses surge el reconocimiento, la imagen es de “mí”, no de otro objeto o persona. Explora con su imagen, se da cuenta de que tiene una pegatina en la cabeza e intenta cogerla. Explora su cara y su cuerpo. Este nivel es considerado por los psicólogos evolutivos como un índice de emergencia de un concepto del self. Pero durante los tres primeros años, el “yo” que identifican en el espejo sigue siendo un enigma: oscilan entre una conciencia de sí mismos y la conciencia de ver a alguien que se les parece. Pueden usar el genérico “nené” o decir su propio nombre ante el espejo y, a la vez, extrañarse de que la imagen reflejada lleve su “misma” ropa.

Nivel 4: Permanencia. Entre los 3 y 4 años de edad, la mayoría de los niños se identifican superando el aquí y ahora. Se reconocen frente al espejo y también en distintas imágenes en películas o fografías, aunque aparezcan con ropa distinta o en contextos variados. Cuando se ven pueden decir “yo”, además de su propio nombre, sugiriendo el punto de vista de la primera persona. Se ha superado la contingencia temporal y espacial del movimiento-imagen, está emergiendo un self estable, una entidad que se representa permanente frente a los cambios de apariencia.      

Nivel 5: Autoconciencia o meta-autoconocimiento. Sobre los cuatro años pueden verse no sólo desde su propia perspectiva sino también desde la de los otros.No sólo son conscientes de quiénes son sino de cómo se presentan ante los demás. Aparece una nueva evaluación: la social. En esta etapa aparecen los sentimientos de vergüenza y orgullo. Emerge un self autoconsciente.

El autoconocimieto se desarrolla  de forma paralela e interdependiente al conocimiento de los otros. La primera y tercera perspectiva estará presente toda la vida, constituyendo los anclajes de la identidad. El ser humano tendrá que lidiar con dos fuentes de información sobre sí mismo: la que procede de sus propias percepciones, sensaciones y emociones y la de los otros, acerca de sí mismo. Esas dos fuentes estarán siempre en conflicto, ésa es nuestra naturaleza. Los humanos tendremos que ir construyendo una identidad, una imagen social, que será resultado de una negociación entre dos necesidades básicas: mantener el vínculo con los demás y poder expresarnos tal como somos, asegurando así nuestra autonomía, el progreso y la diversidad en nuestra especie. Shakespeare lo resumió con gran belleza y clarividencia en Hamlet:

“Ser o no ser… esa es la cuestión”.

Celebramos el Acto de Fin de Curso del Master de Piscología Clínica y de la Salud, con la conferencia Primates y filósofos: una mirada desde la selección natural y la evolución humana, a cargo de Pablo Herreros, primatólogo, investigador en el parque de la Naturaleza de Cabárceno y especializado en Psicología de la Organizaciones.

Pablo retomó una discusión antigua: “¿El hombre es bueno o malo en su origen?”…

Al individuo se le presupone egoista, racional y maximizador de las ganancias materiales sobre las sociales. Sin embargo, las investigaciones demuestran que ésto es falso. Los primates primamos la relación por encima de otros beneficios. Los humanos de todas las culturas nos preocupamos por la justicia y la reciprocidad, además de por las propias ganacias.

La coperación y ayuda altruista no tienen su origen en el aprendizaje, sino que más bien la cultura se encarga de desarrollar o por desgracia, en algunos ocasiones, llegar a anular. Es más, cuando se intenta recompensar este comportamiento a través de ganancias materiales, la ayuda se debilita.

Las razones que confirman las bases naturales de la empatía y la cooperación son las pruebas sobre neuronas espejo especializadas en “reflejar” el estado emocional de otros, la pronta aparición de este comportamiento en bebés humanos, la tendencia a ayudar en niños de entornos en los que los adultos no incitan o refuerzan tales respuestas y, en general, en los estudios de interacciones significativas entre primates no humanos.

A través de imágenes de gran belleza e interesantes explicaciones, Pablo nos fué mostrando que “la evolución ha premiado a aquellas especies en las que la relación ha estado por encima de todo”.

La neurociencia está de moda, nunca se había producido en la historia una conexión tan directa entre los hallazgos neurocientíficos y la población. A través de todos los medios e internet, nos llegan noticias sobre el funcionamiento del cerebro y sus implicaciones. El impresionante desarrollo de las técnicas de neuroimagen, desde la aplicación de los primeros rayos X en los años 70, pasando por la tomografía axial computarizada (TAC), las imágenes de resonancia magnética (IRM) con mayor capacidad de resolución, y acabando con la morfometría basada en el Vóxel (imágenes de resonancia magnética estructural en tres dimensiones),  explica en gran medida el boom. Las técnicas nos permiten ”ver” en directo y constatar de forma “directa” lo qué está pasando en el cerebro de las personas o de los animales cuando están en reposo o realizando alguna actividad. Una imagen vale más que mil palabras ¿no? Antes, se podía especular acerca de si tal cosa activaba un área u otra, ahora lo “observamos”.

Gracias a la neuroimagen e investigación, hoy sabemos que personas con esquizofrenia que han sido estudiadas y comparadas con otras que no presentaban diagnóstico psiquiátrico, muestran principalmente: un ensanchamiento de los ventrículos; una disminución del volumen en el complejo amígdala-hipocampo-otras estructuras límbicas; una hipo o hiper-actividad en los ganglios basales; una disminución de volumen del giro temporal superior y alteraciones en el cuerpo calloso; además de una marcada hipofrontalidad (región prefrontal dorsolateral, implicada en la planificación y también en la conciencia de sí mismo y de la enfermedad).

Pero a estos datos, se añaden otros de impacto especial sobre la población por su naturaleza: en septiembre de 2001, unos investigadores de UCLA mostraron al mundo las primeras imágenes que mostraban los “efectos devastadores del desarrollo de la enfermedad” en adolescentes con diagnóstico de esquizofrenia en inicio temprano (se estima que una de 40.000 personas la padecen). Se cartografió sus cerebros en los años de desarrollo desde el inicio de la pubertad, demostrándose una onda dinámica de pérdida de tejido gris, como un “incendio forestal” que destruye tejidos a medida que la enfermedad avanzaba. La pérdida de materia gris se iniciaba con más del 10% al principio en el lóbulo parietal y se va extendiendo a todo el cerebro en cinco años (alcanzando hasta una pérdida del 20% de sustancia gris). Se comprobó que a mayor pérdida, mayor gravedad o empeoramiento en los síntomas psicóticos y depresión.

Impactante: el cerebro de los esquizofrénicos sufre cambios, no sólo en el funcionamiento de los circuitos neuronales, como sucede en la depresión, sino también cambios en su arquitectura. Las conclusiones para algunos están claras: La esquizofrenia produce una reducción del volumen de la corteza, marcando diferencias estructurales con cerebros sanos; el deterioro cognitivo queda explicado; la esquizofrenia es una enfermedad del cerebro y el objetivo es “curarlo” con psicofármacos. Todavía hay más: la prevención es posible, es una “clave”: proporcionemos psicofármacos a los niños “vulnerables” para evitar la esquizofrenia en el mundo.

Con mi máximo respeto a todos aquellos que se preocupan por combatir esta grave alteración psicológico-social y buscan remedio en la química farmacológica, creo que sería necesario también expresar públicamente con más ahínco lo que multitud de datos científicos avalan también hasta el momento. Que una de las principales características del cerebro sea su plasticidad y que la arquitectura neuronal se desarrolla en función de la naturaleza de las interacciones sociales también se puede “ver”. Para empezar ya sabemos que:

• El cerebro está en constante desarrollo hasta la juventud y los primeros años son “vitales” ya que se constituyen las primeras redes neuronales a partir del contacto social (el cerebro se “alimenta” y se organiza funcional y estructuralmente como resultado de los cuidados físicos, las caricias y el mecimiento, las respuestas empáticas contingentes a las llamadas del niño y el intercambio emocional positivo).
• El contacto físico y mecimiento tiene relación con la estimulación vestibular y el desarrollo del cerebelo (producción de noradrenalina y dopamina). Hay que recordar aquí que el cerebelo es menor en niños abandonados, maltratados o sometidos a fuerte estrés, (también, casualmente, se halla lo mismo en personas con esquizofrenia).
• La imposibilidad de construir un apego afectivo seguro provoca una menor concentración de transmisores en la zona del hipocampo (central de la memoria y el aprendizaje). la falta de sincronía y sintonía emocional con el niño se ha relacionado con el desequilibrio en la producción de cortisol, lo que afecta a la maduración del hipocampo y a los procesos de memoria (el hipocampo es menor en aquellos que han sufrido experiencias traumáticas en la infancia).
• La separación está mediada por las benzodiacepinas en la amígdala; los encuentros y el apego por las endorfinas.
• El desarrollo normal implica una pérdida del 10% de sustancia gris entre los 12 y 20 años; un crecimiento del cerebelo hasta los 22 años; y es absolutamente “normal” una “caída emocional” durante los años de adolescencia (hasta un 50% más que los adultos o niños de sentimientos de verguenza, miedo e inseguridad, más confusión de identidad) debido a la transición más o menos brutal que conlleve el paso a la vida adulta. Recordemos aquí, que la dolescencia es fase crítica en el inicio de la esquizofrenia.

Me pregunto si estos datos no son suficientes para plantearse una prevención desde la educación y creación de redes sociales seguras para los niños, antes de plantearse experimentar físicamente con sus cerebros para “ver” qué pasa. En el estudio de la esquizofrenia hemos pasado de la madre “esquizofrenógena” a negar la importancia del núcleo familiar, consolándonos con creer que la enfermedad está “dentro” del cerebro, es del cerebro y la biología, por tanto, tiene la culpa. ¡Menos mal que las empresas farmaceúticas están ahí para echarnos una mano!

Una imagen es indiscutible, sí, pero aunque a muchos no les guste, además de mirar dentro, conviene mirar lo que pasa fuera, (de paso interpretar la interacción) y recordar que la infancia de la gran mayoría de las personas con esquizofrenia es tremendamente infeliz y que el cerebro se construye a base de confiar/desconfiar en los demás.

Literatura recomendada:

-Modelos de Locura, de Read, Mosher y Bentall (2004). En la editorial Herder Barcelona, 2006. (Para los interesados en conocer si la esquizofrenia es una enfermedad del cerebro o qué es…)

Este próximo miércoles 1 de abril, a las 20h 15m, celebramos en Nexo un debate sobre “la risa” dirigido por Pedro Delgado, actor, profesor de interpretación, y profesor de comunicación en el Master de Psicología Clínica y de la Salud de nuestro centro.

Un año más, en la búsqueda de la profundización en el análisis de las emociones y su expresión, elegimos un tema, que por obvio, puede pasar desapercibido para muchos psicólogos u otros profesionales interesados en el comportamiento. Pedro explorará las características de la expresión del buen humor y de la alegría, desde un punto de vista filosófico, evolucionista y psicológico. Nos conducirá através de las peculiaridades de los distintos tipos de risa, sus funciones, su sustrato neurobiológico…, y debatiremos sobre lo que nos sugiere cada cuestión y sus posibles aplicaciones al campo de la psicología clínica, de la educación, etc…

Los debates de nexo psicología aplicada se organizan dentro del Master de Psicología Clínica y de la Salud, pero están abiertos a todos aquellos interesados en los temas que se proponen.

Lugar de celebración: www.nexopsicologia.com/contacto
Más información: www.nexopsicologia.com/master

El chaval sacaba malas notas y la madre ya no sabía qué hacer con él. Las insistencias, los enfados, las amenazas y los gritos, de poco servían. La bofetada al menos ayudaba de vez en cuando, ya que el gesto de arrepentimiento o cierta sumisión inmediata provocaba. Pero al poco, las cosas seguían como siempre, de estudios y deberes nada. Pero aquel día que perdió la paciencia, el cachete siguió un camino inesperado. Ella no quería dañar a su hijo así, pero eso es lo que puede suceder cuando se pega a alguien. Eso y lo que vendría después, esa pesadilla de la denuncia, los medios, la carcel y la separación de su familia. De los deberes escolares, nada más se supo.

María del Saliente Alonso, que así se llama la madre de Jaén que pegó a su hijo en la cabeza por los deberes escolares, ha sido condenada a 67 días de carcel y un año y 67 días de alejamiento de su hijo, a la vez que se ha solicitado el indulto de la pena de alejamiento para evitar las “consecuencias perjudiciales” que pudiera tener sobre los hijos, que al fín y al cabo son a los que se pretende educar.

Montaigne dijo: No se corrige al que se ahorca, sino a los que contemplan al ahorcado. ¿Pero que hemos aprendido de esto? ¿qué ha aprendido el chaval? ¿qué mensaje reciben los dos hijos de María? ¿quién le enseña a María cómo motivar a su hijo para que estudie?

Quien sabe, quizá el día de mañana acabe estudiando derecho…